دوفصلنامه

---

این مقاله به مبحث تربیت‏ معلم از منظر چالش‏برانگیز ساختار برنامه‏درسی تربیت معلم  و اجرای آن اختصاص دارد. در این زمینه مواضع گوناگونی ابراز می‏شود که این گونه‏گونی امر تربیت معلم را به لحاظ نظری و به تبع آن در عمل با بحران مواجه کرده است. این وضعیت خاص ایران نیست. بنا به شواهد موجود، در سطح جهان نیز پژوهش‏های به عمل آمده هنوز نتوانسته‏اند به روشنی نشان دهند که کدام برنامه‏درسی تربیت معلم و با کدام ساختار از اثر بخشی بیشتری برخوردار است و قادر است معلمان توانمندتر و موفق‏تری را به کلاس‏های درس گسیل نماید. موقعیت مساله‏ای این مقاله در ایران را به شکل دقیق‏تر می‏توان  با استفاده از کلید واژه «تمامیت‏خواهی» توضیح داد. از یکسو، اصحاب آموزش و پرورش در تلاش هستند که این دستگاه را به عنوان یگانه نهاد صالح برای تربیت معلم معرفی نمایند و برای متقاعد ساختن مراجع سیاستگذار نیز از هیچ کوششی فروگذار نکرده‏اند. اقدام برای تاسیس دانشگاه ویژه تربیت معلم (یا دانشگاه ویژه فرهنگیان) با حمایت شورایعالی انقلاب فرهنگی، با فرض عهده‏دار شدن مسئولیت تام و تمام تربیت معلم در ابعاد مختلف توسط آن، مهم‏ترین مظهر این سیاست تمامیت‏خواهانه و بخشی‏نگر است. از سوی دیگر، گروهی از صاحبنظران دانشگاهی از ایده رقیب و بدیلی حمایت می‏کنند که تمامیت‏خواهانه به دنبال استقرار همه جانبه تربیت معلم در دانشگاه‏ها و به ویژه دانشگاه تربیت معلم تهران هستند و نهاد آموزش و پرورش را فاقد صلاحیت جزئی و کلی برای ورود به این عرصه معرفی می‏نمایند. مدعای اصلی این نوشتار بدین ترتیب آن است که در کشاکش این دیدگاه‏های تمامیت خواهانه باید به دنبال راهبردی بود که جایگاه تربیت معلم را به دنبال یک رخداد خطیر ملّی و فرابخشی به رسمیت شناخته و برای اجرای برنامه‏درسی تربیت معلم با توجه به این ویژگی‏ها تعیین تکلیف نماید. الگوی مشارکتی پیشنهادی با توجه به مولفه‏های اساسی برنامه‏درسی تربیت معلم ارائه شده است و از نقسیم کار حمایت می‏کند.

---

چکیده: بحران هویتی رشته مطالعات برنامه درسی را رنج می‏دهد. به‌رغم توسعه کمی قابل‌توجهی که رشته با آن مواجه بوده و اقبال قابل‌توجهی که دانشجویان به این رشته نشان داده‏اند اما هنوز مرزهای رشته به‌درستی تعریف و تبیین نشده است. این تعین نایافتگی حدود و ثغور موضوعی و مفهومی رشته گرچه آزاردهنده است، اما می‏توان آن را به یک فرصت تبدیل کرد و از آن مبنا و متکایی برای نوگرایی، خلاقیت و تکثرگرایی هویتی ساخت. در این نوشتار رفتار نظام آموزشی در قبال دانش‌آموختگان رشته مورد نقد و ارزیابی قرار گرفته و بر این نکته تأکید شده که به‌رغم بحرانی که در حوزه هویتی گریبان رشته را گرفته است، دانش‌آموختگان آشنا با این حوزه دانشی مستحق این میزان بی­توجهی و بی­مهری نیستند. در ادامه تحت عنوان انتظار نظام آموزشی از جامعه علمی مطالعات برنامه درسی به موضوع بازنگری در رویکرد تربیت دانش‌آموختگان پرداخته شده که درواقع وظیفه اصلی و مورد غفلت واقع شده متولیان رشته در جامعه است. در اثر این بازنگری، هویت‏های تخصصی می‏تواند به شکلی برجسته‏تر از آنچه اکنون وجود دارد نمایان شود و ظرفیت خدمت‏رسانی دانش‌آموختگان به نظام آموزشی نیز بالاتر رود. در پایان نقشه تکثر هویتی در رشته معرفی و چارچوب برنامه‏ای همسو با آن برای دوره دکتری رشته ارائه شده است. به زعم نگارنده اجرای این برنامه بدیلی برای برنامه درسی کنونی است و می‏تواند هدف اعطای هویت تخصصی به دانش‌آموختگان رشته را بهتر تأمین نماید.
 

---

چکیده: در این مقاله، قابلیت‌های برنامۀدرسی به‌عنوان یک دیسیپلین علمی بررسی و به این پرسش پاسخ‌داده‌شده است که آیا می‌توان برنامۀدرسی را یک دیسیپلین دانست؟ در محور اول مقاله، دیدگاه صاحب‌نظران دربارۀ معیارهای دیسیپلین‌ علمی مطرح و پس از استخراج معیارهای موردتوافق، میزان برخورداری برنامۀدرسی از این معیارها بررسی‌شده است. در محور دوم، طبقه‌بندی‌های مختلف دیسیپلین‌ علمی ارائه‌شده است، سپس دیسیپلین‌هایی که برنامۀدرسی با آن‌ها سنخیت دارد، مشخص و نسبت برنامه‌درسی با این دیسیپلین‌ها تعیین‌شده است. بحث‌های محور دوم به این نتیجه منجر شده است که برنامۀدرسی دیسیپلینی نرم، زنده و کاربردی است که دارای دیدگاه‌های فلسفی، اجتماعی و سازمانی است. در جمع‌بندی، سه دیدگاه که دو مورد آن با تلقی تعلیم و تربیت و برنامۀدرسی به‌عنوان دیسیپلین همسو نیست ارائه و دربارۀ آن‌ها بحث شده است. درنهایت، برنامۀ‌درسی به‌عنوان یک دیسیپلین علمی تعریف‌شده است

---

هدف پژوهش حاضر تبیین پیامدهای  برنامۀ ‌درسی ضمنی دانشگاهی است. روش پژوهش کیفی، از نوع مطالعه موردی است. شرکت­کنندگان در پژوهش 15 نفر از اساتید و 20 نفر از دانشجویان دانشگاه شیراز بودند که با روش نمونه­گیری هدفمند انتخاب گردیدند. اطلاعات با استفاده از منابع و متون علمی، تحقیقات پیشین، پرسشنامۀ باز پاسخ و مصاحبه با متخصصان کلیدی (افراد کانونی) و به شیوۀ همسوسازی گردآوری و با به‌کارگیری روش شبکۀ مضامین مورد تجزیه‌ و تحلیل قرار گرفت. از مجموع یافته­های این پژوهش بعد از حذف کدهای مشترک، 154 کد مفهومی استخراج گردید. این مفاهیم تحت عناوین کلی: 1. مضامین پایه (کدها و نکات کلیدی متن)، 2. مضامین سازمان­دهنده (مضامین به‌دست‌آمده از ترکیب و تلخیص مضامین پایه) و 3. مضامین فراگیر (مضامین عالی دربرگیرندۀ اصول حاکم بر متن به‌ مثابه کل) مورد توجه قرار گرفتند. یافته­ها نشان می‌دهند که عمده­ترین پیامدهای برنامۀ ‌درسی ضمنی دانشگاهی که به‌ وسیلۀ دانشجویان از طریق برنامه‌های درسی ضمنی آموخته می‌شوند شامل: 1- قدرت­طلبی 2- رفتار انضباطی  3-احساس آرامش و آسایش 4-احساس ارزشمندی 5-خودکنترلی 6-انسجام اجتماعی   7-ارزش محوری 8- مسئولیت­پذیری 9-گذراندن امتحان با کمترین تلاش 10- تقلب 11-برخورد کلیشه‌ای 12-روحیه علمی 13-مطالعه­ی عمقی نگر و14- مطالعه­ی سطحی­نگر می‌باشد.

---

این مقاله با هدف بررسی تأثیر برنامه درسی ریاضی آمیخته به طنز بر خلاقیت ریاضی دانش آموزان پایه ششم دوره ابتدایی نگاشته شد. مقاله حاضر به تحلیل و گزارش نتایج کمی یک مطالعه بزرگتر که با روش آمیخته صورت گرفته، می پردازد. خلاقیت ریاضی دانش آموزان بر اساس عملکرد آن ها پس از اجرای بسته آموزشی ریاضی آمیخته به طنز، طراحی شده توسط محققین بر اساس مفاهیم کتاب ریاضی پایه ششم، مورد تحلیل قرار گرفت. مقایسه نتایج پیش­آزمون و پس­آزمون نشان داد که تلفیق محتوای مفاهیم ریاضی با انواع طنز آموزشی بر رشد خلاقیت دانش­آموزان تأثیر مثبت دارد. پیشنهادهایی جهت استفاده از این یافته­ها در حوزه­ برنامه­ریزی درسی چون طراحی محتوای آموزشی آمیخته به طنز آموزشی متناسب با ویژگی­های فراگیران و تلفیق طنز آموزشی با برنامه های درسی در سطوح و رشته های مختلف، توسط تولید کنندگان برنامه های درسی ارائه شده است. 

---

مفهوم دانش قدرتمند، مفهوم بنیادین در نگاه مایکل یانگ در مقام جامعه‌شناس برنامۀ ‌درسی است. او در خلال چهار دهه با صورت‌بندی این مفهوم، کوشیده است چارچوبی نظری برای برنامۀ ‌درسی دانش‌بنیان فراهم آورد. با این همه نسبت این مفهوم با مؤلفه‌های نظریۀ برنامۀ ‌درسی، نظام مدرسه‌ای و امر تربیتی در میان تألیفات و کارهای پژوهشی فردی و مشترک یانگ، پراکنده‌اند. صورت‌بندی نظریۀ برنامۀ ‌درسی بر اساس این مفهوم نخست نیازمند صورت‌بندی یکپارچه و جامعی از آن و استنتاج دلالت‌هایی است که بتواند مؤلفه‌های بنیادین و مؤلفه‌های ساختاری یک چارچوب نظری را تبیین نماید. این نوشتار می‌کوشد تا با ارجاع به کارهای یانگ، به تبیین و تفسیر مفهوم دانش قدرتمند بپردازد، برای این منظور قریب به اکثر نوشته‌های یانگ به همراه آثاری از منتقدان و موافقان آرای او، در یک پژوهش فلسفی مطالعه شده‌اند. در این مطالعه از روش کیفیِ تحلیلی مفهومی استفاده‌شده است. معرفت‌شناسی پشتیبان مفهوم دانش قدرتمند بررسی شده و ارتباط این مفهوم با جامعه‌شناسی، نظام مدرسه‌ای و امر تربیتی بیان شده‌ است. در پایان با رویکردی نظری، دلالت‌های تربیتی این مفهوم برای ساخت یک نظریۀ برنامۀ ‌درسی استنتاج گردیده است تا مبنایی برای نظر ورزی و پژوهش بیشتر باشد.

---

این مقاله حاصل یک مطالعه کیفی با تمرکز بر تجربه  هشت دانشجو معلم در استفاده از روایت نگاری تاملی در فرایند کارورزی شان است . این تحقیق به طور خاص روی کسب تجارب اصلی مرتبط با واکنش ها، احساسات و افکار در مورد وجود روایت نگاری تاملی  در فرایند کارورزی متمرکز شده است. تحلیل کیفی نشان داد روایت نگاری تاملی برای دانشجوی معلمان، توسعه دانش حرفه ای شخصی ، نظم ذهنی ، زمینه ای برای پیوند نظریه ها با دنیای عمل ، توسعه تعامل حرفه ای با دیگران ،خودآگاهی از فرایند توسعه خود و پیامدهای جانبی مانند توانمندی در نوشتن را به همراه دارد .

واژگان کلیدی : روایت نگاری تاملی ، تامل ، بالندگی حرفه ای

---

در این پژوهش تجارب عمیق دانش ­آموزان پسر پایه های چهارم و پنجم ابتدایی از اجرای طرح ارزشیابی توصیفی به شیوه ­ی کیفی و از نوع پدیدارشناسی بررسی شد. با توجه به ماهیت پژوهش از روش نمونه­ گیری هدفمند استفاده شد که با مصاحبه عمیق 9 دانش ­آموز، داده ­های اخذ شده به اشباع رسید. داده ­ها با استفاده از نرم ­افزار MAXQDA10 کدگذاری و تحلیل شد. یافته­ های حاصل از تجارب اینن افراد در 5 مضمون اصلی"ادراک مثبت از ارزشیابی توصیفی"، "ادراک منفی از ارزشیابی توصیفی"، "مناسب پایه­ های پایین"، "متضرر شدن دانش­آموزان ضعیف" و " مورد پسند والدین دانش­آموزان ضعیف" و چندین مضمون فرعی خلاصه شد.این یافته ­ها می ­توانند تصویری گویااز چگونگی برنامه توصیفی در حال اجرا، معایب و مزایای آن در اختیار مسوولین و برنامه­ریزان قرار دهد. تا در جهت رفع اشکالات و بهبود، حذف یا جایگزینی این طرح اقداماتی انجام دهند.  

---

هدف پژوهش حاضر فهم دانش شخصی ـ عملی معلمان بوده و به روش کیفی انجام شده است. فهم دانش شخصی ـ عملی به ما در درک چرایی عملکرد معلمان و پس از آن به بازاندیشی روایت­های شخصی و حرفه­ای آن­ها به منظور بهبود عمل معلم همراه خود او کمک می­کند. این مطالعه در یکی از مدارس ابتدایی غیرانتفاعی پسرانه شهر تهران انجام شده است. نتایج حاصل از مطالعه نشان می­دهد شرکت­کنندگان از دانش غنی در زمینه عوامل موثر بر موفقیت در حرفه معلمی برخوردارند. با این حال داده­های به دست آمده از مشاهدات، نشان از تفاوت بین آنچه معلم به عنوان ویژگی یک معلم موفق و تدریس موثر بیان می­کند و آنچه در عمل اتفاق می­افتد، دارند. ماهیت پویا و وابسته به موقعیت دانشِ عملی معلم، معانی و تفسیرهای متفاوت افراد مختلف از تجربیات و رویدادهای مشابه و عدم وجود بازاندیشی از عواملی هستند که باعث وجود این تفاوت­ها می­شوند.  

---

هدف مطالعه حاضر، بازاندیشی درباره نقش معلم در فرایند یاددهی/یادگیری مبتنی بر نظریه پیچیدگی است. برای این منظور نقش معلم در بینش سنتی کمنیوس و نیز بینش منتقدانه دیوئی مطرح شده و از نقش معلم در نظریه پیچیدگی دفاع شده است به گونه ای که مطالعه حاضر انگاره تسهیلگر نوپدیدی را به جای انگاره معلم بازنمایاننده پیشنهاد می کند. چنین است که نقش تسهیلگری مطابق با نظریه پیچیدگی، فراهم کردن بستر مناسب برای مشارکت همراه با درگیری و توجه، گوش فرادادن هرمنوتیکی، بکار آمدن نیروی تخیل و فی البداهگی، و نوپدیداری تفسیرهای گوناگون و پدیداری دانش و آگاهی نوپدید زمانی، غیرخطی، پیش بینی ناپذیر، خودسازمان و مشترک است. با چنین بینشی تسهیلگری و یادگیری همچون دو امر همزمان و پیوسته، که هیچ یک به معلم یا فراگیران نیز محدود نمی شوند، بسترساز نوپدیدآیی دانش زمانی و مشترک در سطح کلاس است.

---

هدف: پژوهش حاضر قصد دارد به تبیین نظری روایت نگاری تاملی به عنوان یک راه کار توسعه حرفه ای در برنامه درسی کارورزی دانشجو معلمان بپردازد. روش: به کار گرفته شده «سنتز فرا تفسیر» است. ابتدا، ادبیات مطالعات بیست سال اخیر، با روش نظام مند تفسیر و نقد شدند تا لنزهای نظری متنوع و رایج مشخص شود. سپس، مطالعاتی که در خصوص کلید واژه های عنوان مدل نظری ارائه دادند، انتخاب و مولفه های آنها تحلیل گردید. نهایتاً، مفاهیم استخراج شده، مطابق با پارادایم های معرفتی دیدگاه ها طبقه بندی شدند. یافته ها: اولاً، یافته های مفهومی حاصل از مدل های نظری در ابعاد قابل ملاحظه ای (حدودا دوازده مفهوم) همدیگررا پوشش می دهند. دوماً، روایت نگاری تاملی و توسعه حرفه ای ترکیبی از یادگیری فردی و گروهی در زمینه های خصوصی و عمومی است. نتایج: ارائه یک مدل مفهومی و مقایسه آن با نقشه برنامه کارورزی دانشگاه فرهنگیان است. 
 

---

هدف این  مطالعه تطبیقی ، ارزیابی برنامه کارورزی دانشگاه فرهنگیان(برنامه قصد شده) از منظر تجارب جهانی بود. بدین منظور عناصر این برنامه به تفکیک، با عناصر برنامه کارورزی سه کشور استرالیا، کانادا و سنگاپور مقایسه و سپس تحلیل شد. این مطالعه که با روش تطبیقی و بهره گرفتن از الگوی بردی، در مرحله ای و روش تحلیلی استنباطی در مرحله ای دیگر انجام شده است، نشان داد برنامه کارورزی سه کشور سنگاپور، کانادا و استرالیا با وجود پراکندگی فرهنگی،جغرافیایی و ...، در بسیاری از عناصر، نزدیکی زیادی با هم و برنامه کارورزی ایران (دانشگاه فرهنگیان) اختلاف زیادی با آن ها دارد. این اختلاف ها در بخش اهداف، محتوا، تعیین نقش و مسئولیت معلمان راهنما، عنصر زمان و ارزشیابی بسیار بارز است.
 

---

هدف پژوهش بررسی چالشها و راهکارهایی می باشد که معلمان مدارس ابتدایی هوشمند شهر تبریز هنگام تولید محتوای الکترونیکی با استفاده از منابع آموزشی موجود در وب جهت تدریس در کلاس با آنها مواجه هستند. روش تحقیق پدیدارشناسی و. نمونه مورد بررسی،  معلمان مدارس هوشمند ابتدایی شهر تبریز  به تعداد15 نفر می‌باشند . جهت تجزیه و تحلیل داده‌ها از کدگذاری گلاسر و استراوس استفاده شده است. بمنظور کسب روایی و پایایی از روش بازبینی و تطبیق مکرر و متوالی داده‏ها استفاده شده است. یافته ها نشان می دهد که معلمان مدارس هوشمند در ارتباط با تولید محتوا با دو نوع چالش مهم مواجهند

---

هدف از پژوهش حاضر، بررسی آموزش شایستگی­های شغلی متناسب با رویکرد صنایع خلاق در آموزش عالی صنایع دستی ایران بود که با طرح ترکیبی اکتشافی متوالی مدل ابزارسازی انجام گردید. بخش کیفی با رویکرد چند روشی کیفی، به شیوه­های تحلیل محتوا  و پدیدارشناسی توصیفی انجام شد. در این بخش، با روش نمونه­گیری هدفمند، 17 نمونه از دانش­آموختگان  این رشته در مصاحبه شرکت کردند و 8 مضمون، استخراج شد. بخش کمی، با روش پیمایشی انجام شد. بعد از تأیید مقیاس نهایی، با نمونه­گیری خوشه­ای و در دسترس،  از دانشجویان سال آخر هر دو مفطع رشته صنایع دستی147 نمونه در ارزیابی شرکت کردند. عملکرد برنامه درسی کارشناسی و کارشناسی ارشد این رشته در آموزش شایستگی­های شغلی در همه عناصر استخراج شده، پایین­تر از میانگین معیار بود و پیشنهاد می­شود در برنامه­های آموزش عالی صنایع دستی ایران، واحدهای درسی متناسب با شایستگی­های شغلی مورد نیاز به صورت اصولی، برنامه­ریزی شود.

---

با پیدایش و شیوع ویروس کرونا بخش‌های مختلف جوامع گوناگون با چالش‌های جدی روبه‌رو شدند. نهاد آموزش از اساسی‌ترین کانون‌های دگرگون شده جهان در دوران اپیدمی ویروس کرونا به شمار می‌رود. این دگرگونی‌های حاصل از شیوع ویروس کرونا و تغییرات آن در برنامه‌های درسی رسمی و غیررسمی، پژوهشگران را بر آن داشت که بر اساس رسالت تخصصی و تحصیلی خود به ارائه مفهومی نو در حوزه مطالعات برنامه درسی مباردت ورزند و عنوان " برنامه درسی پیش بینی نشده" را برگزینند. برای دستیابی به هدف پژوهش از راهبرد توسعه مفهومی بهره گرفته شده است. از معیارهای تجویزی زیگر و نظرات خبرگان نیز جهت اعتبارسنجی تحلیل‌های صورت گرفته استفاده شده است. در نهایت ضمن آنکه مفهوم برنامه درسی پیش بینی نشده تبیین و مورد واکاوی قرار گرفته، ابعاد، مصادیق و وجوه چالش‌برانگیز این نوع برنامه درسی نیز تشریح شده است.

---

پژوهش حاضر با هدف طراحی یک برنامه آموزشی با رویکرد تعلیم و تربیت گفت و شنودی، ویژه پرورش ادراک زیبایی شناختی دانشجو معلمان، انجام شد. روش پژوهش کیفی و از نوع هنجاری بود. شرکت کنندگان پژوهش شامل دو گروه بودند. گروه اول از 13 نفر متخصص موضوعی در حوزه هنر تشکیل شده بود که با روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. گروه دوم شامل 32 نفر از دانشجومعلمان دانشگاه فرهنگیان بودند که 10 نفر از آنان به روش نمونه گیری در دسترس و 22 نفر دیگر به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. جهت گردآوری داده‌ها از ابزار مصاحبه نیمه ساختاریافته استفاده شد. جهت اتخاذ تصمیم درباره عناصر برنامه داده های حاصل از مصاحبه ها و بررسی منابع تخصصی هنر و زیبایی شناسی به ویژه آرتاگرافی تحلیل مضمونی و در هشت عنصر برنامه گفت و شنودی تدوین شد.